نویسنده: آلپ ارسلان آچیک جنس
ترجمه: الهام ربیعی
پیشگفتار
برای ارزیابی یک سنت علمی، حداقل دو دیدگاه را باید مورد بررسی قرار داد، [نخست، دیدگاهِ] معرفت‌شناسانه؛ زیرا این دیدگاه، نتیجه‌ی فعالیت برای کسب دانش است و [دوم، دیدگاهِ] جامعه‌شناسانه؛ زیرا هر سنتی نتیجه‌ی اجتماع محققانی است که به صورت فعالانه در کسب آن دانش درگیرند. چنانچه هر دو دیدگاه، از همه‌ی لحاظ با هم در نظر گرفته شوند، ما رویکرد کل‌گریانه‌ای در ارزیابی یک سنت علمی خواهیم داشت. متأسفانه اکثر تبیین‌های ارائه‌شده از افول علم در جهان مسلمین، هر دو دیدگاه مذکور را نادیده گرفته‌اند. در این یادداشت، من [اولاً] تلاش می‌کنم تا از نقطه‌نظر این دیدگاه توضیح دهم که اسلام، رابطه‌ی موفقیت‌آمیزی با علم دارد و ثانیاً برداشت خود را ارائه می‌دهم مبنی بر اینکه چگونه این دو دیدگاه، مسئله‌ی احیای علم در جهان مسلمین را حل می‌کنند.
مقدمه
یک منظر، موقعیت محققی است که موضوع مورد مطالعه‌اش را از نقطه‌نظر همان موقعیت خاص بررسی می‌کند. ما به عنوان موجودات انسانی، نمی‌توانیم «بدون دیدگاه» باشیم. با توجه به اینکه همین دیدگاه ماست که چشم‌انداز ما را برای نگاه به اشیا فراهم می‌کند و [همچنین به خاطر] این واقعیت که ما نمی‌توانیم بدون دیدگاه باشیم، هر فعالیتی که انجام دهیم، ضرورتاً از خلال همین دیدگاه است. برای مثال، اگر فعالیت ما علمی باشد، ناشی از دیدگاه خودمان بوده که تدریجاً از خلال تحصیلاتمان به وجود آمده است که در نتیجه، دیدگاه کلی‌تری نسبت به دیدگاه‌های تحصیلی و علمیِ گذشته‌ی ما ارائه می‌دهد. این دیدگاه کلی‌تر، چنانچه شامل حال و گذشته‌ی علمی ما شود، می‌تواند «سنت علمی» نامیده شود. اگر ما دیدگاه خود را با مرزبندی‌های مشخص تعریف کنیم، در این صورت یک «چهارچوب» استخراج خواهیم کرد. بسته به ماهیت فعالیت ما، هم دیدگاه و هم چهارچوبمان می‌تواند با شدت و ضعف متفاوت در یک طیف با دو قطعی انتزاعی و انضامی قرار گیرد. از آنجا که علم، یک فعالیت مفهومی است، دیدگاه و چهارچوب ما نیز مفهومی خواهند بود. نظر به این زمینه‌ی نظری، می‌توانیم یک سنت علمی را انباشتی از اعمال و دانش علمی درون تمدنِ خویش، [و نیز] محققان و کارورزان علمی که از منظر جهان‌بینیِ آن تمدن، اما در محدوده‌ی چهارچوب معرفت‌شناسی‌اش [معتبر شناخته می‌شوند]، تعریف کنیم.
بر اساس این تعریف، به طور مثال سنت علمی غرب، مجموعه اعمال و دانش علمی انجام شده از طریق معرفت‌شناسی جهان‌بینی غربی، همراه با مجموعه‌ای از ارزش‌های فرهنگی و رسوم اخلاقی‌ای است که در طول زمان از خلال شبکه‌های محققان که فعالانه در فعالیت‌های علمی در غرب درگیر بوده‌اند، سر برآورده است. [تعریفِ] مشابهی دیگری برای سنت علمیِ اسلامی و تمام سنت‌های دیگر از این قبیل، معتبر است.
دو عاملِ «دیدگاه» و «زیست‌بوم» در این تعریف برجسته‌اند. دیدگاه، ضرورتاً معرفت‌شناسانه و در واقع معرفت‌شناسی علم است. در حالی که عامل دوم، جامعه‌شناختی یا به بیانی دیگر، جامعه‌شناسی علم است. هر دو عامل دارای مسائل پیچیده‌ی بسیاری هستند که در ساختار پیچیده‌ی فعالیت‌های علمی درگیرند. اگر ما دستِ‌کم تلاش کنیم تا به طور کلی، همه‌ی این جنبه‌ها و مسائل و پدیده‌ها را مدنظر قرار دهیم، در این صورت می‌توانیم یک رویکرد کل‌گرایانه در ارزیابی سنت علمی به وجود آوریم. در این [یادداشت] مختصر، ما تلاش خواهیم کرد تا صرفاً برخی ابعاد معرفت‌شناختی و جامعه‌شناختی سنت علمی اسلامی را ارائه دهیم. ما امیدواریم تا از این طریق بتوانیم به سنت علمی اسلامی از منظر رویکردی کل‌گرایانه، چنانچه در بالا تعریف شد، بپردازیم.
چهارچوب معرفت‌شناسانه
چهارچوب ذهنی که طبیعتاً یا عملاً از فعالیت انسان تبعیت می‌کند، می‌تواند به عنوان «زمینه‌شناختی» یک فعالیت، تعریف شود. دانش، چنانچه صرفاً از ظرفیت‌های قوای معرفت‌شناسانه‌مان ناشی شده باشد، به طور طبیعی از خلال یک چهارچوب ذهنی پیش می‌رود، اما اگر برآمده از همه نوع تجربیات [ممکن] از موضوع باشد، در آن صورت، فعالانه از آن چهارچوب تبعیت می‌کند. بنابراین، چنانچه فعالیتی صرفاً به طور طبیعی از زمینه‌شناختی به وجود آمده باشد، در این صورت تماماً به فرایند عام دانش وابسته است. در صورتی که اگر فعالیت، فعالانه یا طبیعتاً، از خلال تجربه ظهور کند، آن گاه شامل ابعاد اجتماعی بسیاری است.
برای بررسی جنبه‌ی مذکور، می‌توانیم تلاش کنیم تا از معرفت‌شناسی اسلامی که در آن فعالیت‌های علمی بر بنیان تمدن [اسلامی] بنا شده است، رمزگشایی کنیم. این معرفت‌شناسی یک نظریه‌ی محض در مورد دانش نیست، بلکه تنها یک جنبه از آن با عنوان معرفت‌شناسی علم است. بنابراین من نیازی ندارم تا به تدوین یک نظریه در مورد دانش بپردازم، بلکه در عوض بر روی چگونگی رمزگشایی از معرفت‌شناسی علم به گونه‌ای که در محدوده‌ی جهان‌بینی اسلامی معتبر باشد، متمرکز می‌شوم. اگر چهارچوب ذهنی، فارغ از آنچه یک فعالیت انسانی دنبال می‌کند، «زمینه‌شناختی» آن فعالیت هم باشد، آنگاه از طریق این فعالیت، ممکن است به سمت چهارچوب ذهنی‌ای حرکت کنیم که بایستی معرفت‌شناسی آن علمی را تشکیل دهد که در جست‌وجوی آن هستیم. فعالیت مورد بحث در اینجا، علم است و منظور فعالیت‌های روزانه نظیر خوابیدن، خوردن یا انجام کارهای روزمره نیست. یک فعالیت علمی فرایندی برای دستیابی به دانش است. به عبارت دقیق‌تر، فعالیت علمی مستلزم بنیان ذهنی است و در واقع مانند سایر فعالیت‌ها باید واجد یک بنیان ذهنیِ بدیهی باشد که شناسایی آن، دشوار نباشد. ما هنگامی که فعالانه به «علم» می‌پردازیم، از چه ابزارهای ذهنی‌ای استفاده می‌کنیم؟ بی‌تردید این ابزارها می‌توانند به عنوان بنیان ذهنی بدیهیِ فعالیت‌های علمی ما شناخته شوند. فرض کنید که من یک فیزیک‌دان هستم، ابزارهای ذهنی‌ای که من در فعالیت‌های علمی‌ام در رشته‌ی فیزیک به کار می‌برم، کدامند؟ من صراحتاً می‌توانم این [ابزارهای ذهنی] را با مفاهیم و عقاید بنیادین فیزیکی که در طول زمان در این علم به وجود آمده‌اند، برابر بدانم. شبکه‌ی کلی این مفاهیم، نظامی ذهنی را در اندیشه‌ی فیزیک‌دانان شکل می‌بخشد که می‌توان آن را «طرح خاص علمی، مفهومی» نامید. بنابراین، همین طرح مفهومی، زمینه‌ی ذهنیِ بی‌واسطه‌ی همه‌ی فعالیت‌های علمی در همه‌ی تمدن‌ها است. ما در اصل، از طریق همین چهارچوب ذهنی به علم می‌پردازیم و بنابراین، احتمالاً به طور معمول از آن آگاهیم؛ زیرا این [چهارچوب ذهنی]، مستقیماً به فعالیت ما ضمیمه شده است، اما اگر طرح خاص علمی، مفهومی مرا تثبیت می‌کند، ممکن است به طور مستقیم به فعالیت‌های علمی من به عنوان یک فیزیک‌دان مرتبط نباشد، اما [این طرح] ناشی از زمینه‌ی علمی عام و در نتیجه متعلق به آموزش علمی عام من است.
این چهارچوب گسترده همچنین به شبکه‌ای از مفاهیم شکل می‌دهد که به طور کلی به علم و تحقیق مرتبط است؛ لذا این [چهارچوب گسترده] شامل مفاهیم کلی و آموزه‌هایی است که من در ذهن خود به کار می‌گیرم تا به صورت معرفت‌شناسانه‌ای فعالیت‌های علمی خود را در رشته‌ی فیزیک توجیه کنم. از آنجا که این [چهارچوب] به یک طرح در ذهن من شکل می‌بخشد، می‌توانیم آن را «طرح عام علمی، مفهومی» نام‌گذاری کنیم. این طرح، برداشت من از دانش علمی و مفاهیمی نظیر علم، حقیقت، روش و نظریه را در بر می‌گیرد. امیدوارم این [نکته] از تحلیل ما روشن باشد که در کنار این [طرح‌ها]، هیچ چهارچوب ذهنی دیگری که مستقیماً از فعالیت علمی ما استنباط‌پذیر باشد، نمی‌تواند وجود داشته باشد. از طرف دیگر، درک این [نکته] که چهارچوب‌های ذهنی نمی‌توانند [صرفاً] به نظام عام علمی، مفهومی ختم شوند، دشوار نیست. زمینه‌های ذهنی دیگری نیز برای تثبیت مفهومی و علمی نظام‌ها می‌بایست وجود داشته باشند. آن چهارچوب می‌تواند به عنوان ساختار دانش همراه با جهان‌بینی دانشمند شناخته شود و چون هیچ چهارچوب ذهنی‌ای گسترده‌تر از جهان‌بینی نیست، ما می‌توانیم به راحتی آن را به عنوان چهارچوب ذهنی نهایی که همه‌ی فعالیت‌های علمی در آن به انجام می‌رسند، بازشناسیم.
خلاصه‌ی ما از معرفت‌شناسی علم به طور عام، سه چهارچوب ذهنی را که هر یک مبنای دیگری است، اصل قرار می‌دهد:
1) عام‌ترین چهارچوب یا جهان‌بینی؛
2) در این جهان‌بینی، چهارچوب ذهنی دیگر که همه‌ی فعالیت‌های معرفت‌شناسانه ما را پشتیبانی می‌کند، «ساختار دانش» نامیده می‌شود؛
3) طرح خاص علمی، مفهومی.
از میان این‌ها، جهان‌بینی دیدگاهی است که از خلال آن، ما با علم مواجه می‌شویم. همچنین می‌توان گفت ساختار دانش، گرایش ما را به علم تعیین می‌کند و به همین طریق، چهارچوبی را به وجود می‌آورد که در دیدگاه ما برای انجام فعالیت‌های علمی به کار برده می‌شود. باقیِ طرح‌ها نیز چهارچوب‌هایی هستند که در اصل، برداشت ما از علم و چگونگی انجام فعالیت علمی را معین می‌کنند. معرفت‌شناسی، مشابهی آناتومی است که طبق آن اگر تنها یک آناتومی انسانی وجود داشته باشد، در این صورت تنها یک معرفت‌شناسی نیز وجود خواهد داشت و لذا نمی‌توان از یک جامعه به جامعه‌ی دیگر تغییر کند. از سوی دیگر، به طور مثال همان گونه که آناتومی دستگاه گوارش انسان همگانی است، اما هنر آشپزی انسان، نمایانگر انواع متنوعی [از غذاها] است، [به همین شکل] معرفت‌شناسی علم ما نیز همگانی است، اما با انواع مختلف سنت‌ها در جوامع گوناگون همراه است. این [نکته] ایجاب می‌کند که ما معرفت‌شناسی خود را برای سنت‌های علمی مختلف به کار ببریم. مقاله‌ی ما راجع به کاربرد [معرفت‌شناسی] برای سنت علمی اسلامی است.
معرفت‌شناسی سنت علمی اسلامی
جهان‌بینی اسلامی، عام‌ترین چهارچوب برای سنت علمی اسلامی است. می‌توان این چهارچوب را به چهار ساختار جامع تجزیه کرد که بر اساس مفاهیم عقیدتی مسلط در چهارچوب، نام‌گذاری شده‌اند: (1) ساختار جهان، ایمان؛ (2) ساختار دانش، علم؛ (3) ساختار ارزش [ها]، فقه؛ (4) ساختار انسان، خلیفه.
همان طور که مشخص است همه‌ی ساختارها به واسطه‌ی مفهومی عقیدتی تسلط یافته‌اند که حول شبکه‌ای از تصورات و مفاهیمِ منسجم شکل گرفته است. ساختار جهان، چهارچوبی است که از خلال آن، ادراک ما از جهان و نوع بشر شکل می‌گیرد. کسی که به چنین چهارچوب ذهنی‌ای عقیده داشته باشد، بر طبق این ساختار به هستی معنا می‌بخشد. این [چهارچوب] از این نظر، بنیادی‌ترین چهارچوبی است که همه‌ی چهارچوب‌های دیگر، بر اساس آن بنا شده‌اند. روشن است که طبق قرآن، این ساختار دارای سه عنصر بنیادین است: خداوند، نبوت و اعتقاد به روز جزا (معاد). همه‌ی این عوامل [ما را] به برداشتی از انسان، دین و دانش سوق می‌دهند که متافیزیک بنیادین اسلام را تشکیل می‌دهند. این مفاهیم بنیادین، تماماً در دیدگاه اسلامی درباره‌ی واقعیت و حقیقت، در هم تنیده‌اند و به عنوان مبنای تمام رفتارهای بشر و چهارچوب عامی عمل می‌کنند که همه‌ی چهارچوب‌های دیگر، به مثابه‌ی امری واحد و ذهنی و معماری‌شده، در ذیل آن قرار می‌گیرند.
بنابراین، پس از این [مسئله]، ساختار دانش به عنوان عنصر بنیادین جهان‌بینی اسلامی مطرح می‌شود. از آنجا که فعالیت مدنظر ما علم است، تنها نیازمند بررسی چهارچوب‌هایی هستیم که تا اینجا بیان شد؛ لذا من در این متن به توضیح ساختارهای ارزش و انسان نخواهم پرداخت.
اعتقاد به خدایی که در ساختار جهان جلوه‌گر است، ویژگی پویایی به همه‌ی نگرش‌های ذهنیِ دیگر و بازتاب آن‌ها در زندگی فرد می‌دهد. خداوند معنای تمام هستی است، به نظر مؤمنان، او نزدیک‌ترین مصاحب هر فرد است، ولی خدا همراه با دانش نورانی‌ای شناخته می‌شود که به پیامبرانی الهام می‌شود که به عنوان بشارت‌دهندگان سعادت در آخرت، به سوی بشر مبعوث شده‌اند. آن‌ها همچنین معلمان حقایق بنیادینی هستند که با عقل محض به دست نمی‌آید. جهان‌بینی اسلامی انگاره‌ی دانش را به مفهوم باور که بخش جدایی‌ناپذیر ساختار جهان است، نزدیک می‌کند. به همین دلیل بود که مفهوم علم، ساختاری عقیدتی (تعلیمی) یافت که به تدریج سنت علمی اسلامی را در تاریخ به منصه‌ی ظهور رساند. بنابراین، جهان‌بینی اسلامی، دین را به عنوان خواننده‌ی نشانه‌های الهی در جهان، یعنی «آیات» در نظر می‌گیرد. از آنجا که هدف علم، کشف دانش حقیقی از جهان است، از این جهت، هدف جهان‌بینی اسلامی و علم یکسان است. در نتیجه چهارچوب مفهومی، رابطه‌ای اساسی میان اسلام و علم برقرار می‌کند. به خاطر این حقیقت است که پس از نخستین وحی در سال 610 میلادی، تنها 200 سال تا ظهور سنت علمی اسلامی سپری شد.
بنابراین، ما رابطه‌ی میان اسلام و علم را همراه با چهارچوب معرفت‌شناسانه‌ای که در نتیجه‌ی جهان‌بینی اسلامی به وجود آمده را نشان خواهیم داد. ما همچنین می‌توانیم این رابطه را در طرح اسلامی عام علمی، مفهومی نشان دهیم. [این طرح] بر پایه‌ی جهان‌بینی اسلامی که با وحی آغاز شده بود، به وجود آمده است. گواه این مطلب، اصطلاحات درون این طرح است که مستقیماً از منابع وحیانی اخذ شده‌اند، مانند: علم، اصول، رأی، اجتهاد، قیاس، فقه، عقل، قلب، ادراک، وهم، تدبر، فکر، نظر، حکمت، یقین، وحی، تفسیر، تأویل، عالم، کلام، نطق، ظن، حق، باطل، صدق، کذب، وجود، عدم، دهر، صمد، سرمد، ازل، ابد، خَلق، خُلق، فراست، فطرت، طبیعت، اختیار، کسب، خیر، شر، حلال، حرام، واجب، ممکن، امر، ایمان و اراده. پس از بسط این طرح عام، طرح مفهومیِ خاصی در هر علمی به وجود می‌آید که هر کدام از این طرح‌ها نیز عمیقاً به جهان‌بینی اسلامی به عنوان چهارچوب عام همه‌ی فعالیت‌های علمی مرتبط هستند.
اگر ما توجه مختصری به مشکل مطرح‌شده در قالب این پرسش بیندازیم، می‌توانیم تلاش کنیم تا به آن پاسخ دهیم. در عملی‌ترین سطح، جهان مسلمین چگونه می‌تواند به نیازهای قرن 21 که خواهان علم و تکنولوژی است پاسخ دهد، بدون آنکه بنیان‌های معنوی خویش را از دست بدهد؟ پاسخ [این پرسش] در معرفت‌شناسی سنت علمی اسلامی است. بنیان معنوی اسلام، چنانکه ما آن را بپذیریم، خودش همان چهارچوب عام علم در اسلام است، اما اگر ما تصمیم بگیریم تا از طریق دیدگاه دیگری، با استفاده از چهارچوب متفاوتی به علم بپردازیم، نمی‌توانیم آن بنیان معنوی را به چنگ آوریم، ما دقیقاً مجبوریم که آن معنویت را نابود کنیم. کسی که مناسک عبادی اسلامی را به جا می‌آورد، اما کار علمی‌اش را به شیوه‌ی سایر سنت‌ها انجام می‌دهد، نمی‌تواند یک دانشمند مسلمان باشد حتی اگر به لحاظ فردی مسلمان باشد. این‌ها اساساً دو مسئله‌ی متفاوت هستند. دانشمندی که فعالانه درگیر فعالیت‌های علمی درون چهارچوب معرفت‌شناسانه‌ای است که تا اینجا مشخص شد [(چهارچوب معرفت‌شناسی اسلامی)]، دانشمندی است که معنویت اسلامی را از دست نداده است.
جامعه‌شناسی سنت علمیِ اسلامی
حال می‌توانیم سراغ جامعه‌شناسی سنت علمی اسلامی برویم که پاسخی برای سؤال احیای کارهای علمی در جهان معاصر مسلمین دارد. با وجود آنکه ما نمی‌توانیم به قدر کافی به «چرایی» افول [سنت علمی اسلامی] پاسخ دهیم، اما [پرسش اینجاست که] جهان معاصر مسلمین، «چگونه» می‌تواند سنت فکری خود را که سنت علمی اسلامی، یک جنبه‌ی آن بود، احیا کند؟
معرفت‌شناسی ما تا اینجا فرضیه‌ای را ارائه کرده است که طبق آن ظهور یک طرح علمی، مفهومی درون یک جامعه‌ی مشخص، به یک سنت علمی می‌انجامد، اما این سنت از خلال فرایندی به دست می‌آید که عوامل زیادی در آن دخیل هستند. مهم‌ترین این عوامل، ایجاد اجتماعی از محققان است. بنابراین، خود مفهوم سنت علمی دربردارنده‌ی فرض اجتماع علمی است. این [نکته] که پیدایش سنت علمی، لزوماً وجود یک جامعه را مفروض می‌گیرد، نشانگر تأثیرات متقابل علم و جامعه است و به همین لحاظ نیز موضوع مهمی برای جامعه‌شناسی علم محسوب می‌شود. در این تعبیر، ایده‌ی سنت علمی که اساساً بر پایه‌ی یک «طرح‌شناختی» استوار است، دربرگیرنده‌ی موفقیت نسل‌هایی از دانشمندان در چهارچوب آن چیزی است که از طریق آموزش علمی پیش می‌روند و در نتیجه مبنایی را برای فعالیت‌های علمیِ هر چه بیشتر آن‌ها فراهم می‌کند. جامعه‌شناسی علم به [چگونگیِ] پیدایی چنین طرح‌شناختی‌ای در محدوده‌ی یک فرهنگ می‌پردازد. بنابراین ما در اینجا تلاش خواهیم کرد تا خطوط کلی نظریه‌ی عامی را ترسیم کنیم که متمرکز بر پیدایش یک سنت علمی در اسلام است.
آشکار است که برای ارتقای آموزش و علم در یک جامعه، می‌بایست برخی شرایط در سطح اجتماعی، آن هم در همه‌ی ابعاد آن، وجود داشته باشد. پیش از تلاش برای کشف این شرایط، باید بکوشیم آن‌ها را با اصطلاحات انتزاعی به منظور شناسایی‌شان ارزیابی کنیم تا از این طریق، بتوانیم جامعه‌شناسی علم‌مان را برای نمونه‌ی اسلامی به کار بریم. از آنجا که این شرایط، علل ارتقای سطح آموزش در چهارچوب یک زمینه‌ی اجتماعی و فرهنگی مشخص هستند، می‌توان آن‌ها را «علل زمینه‌ایِ» رشد علم نامید. می‌توان علل زمینه‌ای معینی را تعیین کرد که ابتدایی‌تر و در نتیجه برای پیدایی هر نوع فعالیت علمی، ضروری‌تر هستند. ما به برخی عناصر ضروری مانند «علل زمینه‌ای مرکزی» اشاره خواهیم کرد.
همه‌ی عناصر پیرامونی دیگر که به علل زمینه‌ایِ مرکزی برای پیدایی علم و سنت علمی کمک می‌کنند، می‌توانند «علل زمینه‌ای حاشیه‌ای» نامیده شوند. باید یادآور شویم که همه‌ی علل زمینه‌ای، اجتماعی هستند و در نتیجه اهمیت معرفت‌شناسانه‌ی اندکی دارند، هرچند ممکن است بر اساس زمینه‌ی معرفت‌شناسانه‌ی مشخصی که تحت تأثیر دانش ماست، بنا شده باشند. یک علت زمینه‌ای مرکزی، پویایی (دینامیسم) است که خود را در دو سطح نشان می‌دهد: اول در سطح اجتماعی که منجر به آشفتگی و تحرکی آشکار درون جامعه می‌شود، به طوری که تمام ساختار جامعه تغییر شکل می‌دهد و بدین ترتیب همه‌ی نهادهای اجتماعی تحت تأثیر پویایی قرار می‌گیرند، اما از همه مهم‌تر، نهادهای سیاسی و آموزشی در نتیجه‌ی این آشفتگی، دوباره سازمان‌دهی می‌شوند. دوم در سطح آموزشی است و همین پویایی است که سبب تبادل زنده‌ی ایده‌ها درباره‌ی موضوعات علمی و فکری در میان درس‌آموخته‌های این اجتماع می‌شود. به همین دلیل، ما دقیقاً در آغاز ظهور اسلام شاهدیم که چگونه این پویایی به لحاظ درونی از طریق اندیشه‌ی قرآن، از خلال انتشار آن در اجتماع اولیه‌ی مسلمین، تکوین یافت.
یادداشت ما تاکنون، دو پدیده‌ی مرتبط با علل زمینه‌ای مرکزی را برای [توضیح] پیدایی یک سنت علمی، مشخص کرده است، اولی پویایی اخلاقی و دومی، پویایی فکری است که هردوی آن‌ها را می‌توان در اجتماع اولیه‌ی مسلمین مشاهده کرد. بنابراین در اصل، دو علت زمینه‌ای مرکزی وجود دارد که اولی ماهیت اخلاقی و دومی [ماهیت] فکری دارد. با توجه به پویایی اخلاقی، می‌توان اعضای جامعه‌ی مذکور را به 3 دسته تقسیم کرد: گروهی که حساسیت‌های اخلاقی دارند؛ عامه مردم؛ خودخواهان یا گروهی که حساسیت‌های غیراخلاقی دارند. از میان این سه طبقه، تنها کسانی که حساسیت اخلاقی و غیراخلاقی دارند، پویا هستند. دسته‌ی اول برای بازگشت اخلاق و نظم مطلوب در جامعه مبارزه می‌کنند، در حالی که خودخواهان، با به کار بردن پویایی‌شان برای اهداف [خاص] خودشان به این هدف بی‌اعتنا هستند. از طرف دیگر، توده‌های مردم به هر یک از این دو سمت کشیده می‌شوند، به طوری که ممکن است [این امر] منجر به کشمکش از جانب طرفین برای دفاع از اهدافشان شود که این می‌تواند به پویایی فکری بینجامد. این امر به خاطر آن است که علت زمینه‌ای مرکزی تنها علت پیشرفت نیست، این پیشرفت تنها زمانی به دست می‌آید که همه‌ی شرایط دیگر نیز مهیا باشند. چنانچه طبقه‌ای که حساسیت اخلاقی دارند، پیروز شوند و توده‌ها را به سمت اهداف خود بکشانند، در این صورت، هرگاه پدیده‌ی دوم [مرتبط با] علت زمینه‌ای مرکزی یعنی پویایی فکری وجود داشته باشد، ترقی فکری می‌تواند محقق شود.
من معتقدم نیازی به توضیح این حقیقت نیست که همه‌ی موارد ذکرشده در تاریخ صدر اسلام محقق شده بود، به طوری که تدریجاً به پویایی فکری درونی منجر شد. اسلام صرفاً تلاش نکرد که مبارزه‌ی میان خوب و بد را مطرح کند، بلکه به بیان دقیق‌تر سعی کرد تا معنای زندگی را آشکار کند و در نتیجه ثروت معنوی و مادی این مجاهدت‌ها، اگر بدست آیند، به بشریت بخشیده می‌شوند. به همین دلیل، [پویایی‌های] اخلاقی و فکری یا نظری، توأمان در صدر اسلام امتداد می‌یافتند و مسلمانانِ نخستین، در پایه‌گذاری نهاده‌های آموزشی در زمان کوتاه، بسیار موفق بودند.
«پویایی درونی در اصالت و بداعت» (عقاید و آموزه‌ها)، همان است که ما «پویایی فکری» می‌نامیم. اصالت باطناً برخوردار از پویایی است و بدین لحاظ، اساساً می‌تواند به ظهور روشنفکری کمک کند. در حقیقت، اصالت درست شبیه خیزش مجدد زمین پس از مرگ زمستانی آن، احیاکننده، جذاب و روح‌بخش است و بدین طریق، این پویایی در جامعه منعکس می‌شود. بنابراین، آنچه که در فرایند پیشرفت علمی قرار می‌گیرد، مانعی برای روابط متقابل علم و جامعه نیست. از این رو، اصالت شاید به تنهایی به پیشرفت علمی نینجامد، اما روشن است که بدون اصالت هیچ پیشرفت فکری ممکن نخواهد بود. علت این امر مربوط به یکی دیگر از شرایط جامعه یا به عبارت دیگر، پویایی اخلاقی است که باید با اصالت روشنفکری همسازی داشته باشد و در نتیجه به آن امکان شکوفایی بدهد. در غیر این صورت، پیشرفت فکری به سرعت از میان می‌رود، همان طور که در مورد روشنفکری یونان پس از ارسطو و روشنفکری اسلامی پس از قرن دهم، [چنین اضمحلالی] رخ داد.
علل زمینه‌ای را نمی‌توان به طور کامل برای همه‌ی جوامع، یک‌به‌یک برشمرد. برای مثال، ممکن است در مورد تمدن یونانی، 10 علت را بتوان برشمرد، اما ممکن است برای جامعه‌ای دیگر، 18 علت باشد؛ لذا اگرچه تعداد علل زمینه‌ایِ مرکزی به عنوان عناصر ضروری ممکن است برای همه‌ی جوامع مشخص باشد، اما تعداد عام علل زمینه‌ای (یعنی جمع علل زمینه‌ای مرکزی و حاشیه‌ای) نمی‌تواند به طور قطعی معین شود.
اکنون می‌توانیم توضیح دهیم که چگونه پویایی‌های اخلاقی و فکری می‌توانند به عنوان پدیده‌های اجتماعی عمل کنند. آشفتگی اخلاقی درون یک جامعه‌ی خاص، عمدتاً نشانگر کشمکشی میان دو طبقه از مردم است، [طبقه‌ای که] دارای حساسیت‌های اخلاقی است و طبقه‌ی خودخواهان. توده‌های مردم نیز طبقه‌ای متوسط میان این دو طبقه هستند. هنگامی که کشمکش صورت می‌پذیرد، اگرچه صرفاً میان اخلاق‌گرایان و خودخواهان است، مستقیماً به توده‌ها که میدان مبارزه‌ی نیروهای خیر و شر گشته‌اند، منتقل می‌شود. در نتیجه [این کشمکش] گروهی از توده‌ها جذب اخلاق‌گرایان و سایرین نیز حامی خودخواهان می‌شوند. زمانی که اخلاق‌گرایان واجد نیرو، پویایی و انرژی کافی باشند، تعداد قابل قبولی از توده‌ها را به جانب خود می‌کشانند و بدین طریق پویایی فکری و اجتماعی یا روشنفکر تولید می‌کنند و یا خود روشنفکرانی هستند که ایده‌ها، آموزه‌ها و نظام‌های اصیل را از طریق ارائه‌ی تعاریف جدید و بدیع از مفاهیم کلیدیِ اخلاقی، علمی و... تدوین می‌کنند. از این طریق درون جامعه، مبادله‌ی پرشور عقاید و دیدگاه‌های مختلف به منصه‌ی ظهور می‌رسد، پدیده‌ای که برای ایجاد پویایی فکری ضروری است.
منازعه‌ی اخلاقی که اساساً همان کشمکش میان خیر و شر است، ممکن است یا مستقیماً منجر به پویایی اجتماعی شود و یا در مرحله‌ی نخست، منجر به پویایی فکری و سپس به ایجاد پویایی اجتماعی بیانجامد. بنابراین، اگرچه در موارد مشخص ممکن است پویایی اجتماعی موجب ایجاد پویایی فکری شود، [اما] این بدان معنا نیست که پویایی اجتماعی، یک علت زمینه‌ای مرکزی برای ظهور یک سنت علمی باشد. علم، ماهیتی شناختی دارد، از این رو، این [علت] همچنان یک علت زمینه‌ای حاشیه‌ای با توجه به ماهیت فعالیت مورد بحث است. پویایی اجتماعی معمولاً منجر به پیدایی یک فعالیت همه‌جانبه درون جامعه می‌شود که ما آن را «پویایی نهادی» نام‌گذاری می‌کنیم.
بنابراین در درجه‌ی نخست دو پویایی حاشیه‌ای وجود دارد: [پویایی] اجتماعی و [پویایی] نهادی. علل زمینه‌ای مرکزی یعنی پویایی اخلاقی و فکری، هر گاه به قدر کافی نتیجه‌بخش باشند، ضرورتاً باید موجب پدید آمدن پویایی اخلاقی شوند. اما پویایی اجتماعی، ناگزیر از خلال کشمکش میان اخلاق‌گرایان و خودخواهان پیش می‌رود، هرچند لزوماً از خلال پویایی فکری پیش نمی‌رود. از سوی دیگر، [وجود] همه‌ی این پویایی‌های متنوع برای پیشرفت فکری که در نهایت منجر به پیدایی علوم می‌شود، ضروری است. از آنجا که پویایی اجتماعی در این سطح زیربنایی وجود ندارد، نمی‌تواند در میان علل زمینه‌ای مرکزی نیز وجود داشته باشد. هر سه‌ی این پویایی‌ها، چه با هم و چه یکی پس از دیگری، موجب به وجود آمدن آن چیزی می‌شوند که ما «پویایی نهادی» می‌نامیم. هنگامی که نیروهای زمینه‌ای مرکزی در جریان هستند، تحرک و پویایی اجتماعی عظیمی آغاز می‌شود. مجموع این پویایی‌های افراد برای هدایت جامعه به مثابه‌ی یک کل به سوی یک وضعیت اخلاقی بهتر، آن چیزی است که ما آن را «پویایی اجتماعی» می‌نامیم که به نوبه‌ی خود، منجر به سازمان‌دهی مجدد و بهسازی نهادهای اجتماعی، شامل [نهادهای] اقتصادی می‌شود. ما این تلاش اصلاحی و روشنگرانه را در سطح سازمانی «پویایی نهادی» می‌نامیم، هنگامی که تمامی این علل زمینه‌ای را برای پیشرفت فکری سوق می‌دهند.
در کنار علل زمینه‌ای، جوامع مختلف ممکن است علل متفاوت دیگری را برای پیشرفت فکری ارائه دهند؛ مانند مورد فلسفه‌ی غرب و همچنین علت ظهور روشنفکری غربی که هر دو تحت تأثیر اسلام بوده‌اند. در حالی که مورد اسلام، این علل تنها در محدوده‌ی جامعه یافت می‌شوند، با وجود این، پس از بسط روشنفکری اسلامی در نخستین قرن اسلام (قرن هفتم پس از میلاد)، [این جریان] تحت تأثیر عوامل خارجی به خصوص فلسفه و علم یونانی که به ارتقای این روشنفکری کمک کرد، قرار می‌گیرد.
برجسته‌ترین پویایی نهادی در نهادهای آموزشی است، جایی که نیاز به اصلاح عمده و سازمان‌دهی مجدد در مطابقت با دانشی که به وسیله‌ی پویایی فکری تولید شده، وجود دارد. معمولاً به نظر می‌رسد که رابطه‌ای هرچند نه ضروری، میان بدنه‌ی سیاسی و اصلاح آموزشی وجود داشته باشد. یا بدنه‌ی سیاسی بنا به راهنمایی‌ها و تقاضای روشنفکران، اصلاح آموزشی انجام دهد یا روشنفکران خود ابتکار عمل را به دست گیرند و موجب پویایی اجتماعی شوند که در نتیجه ممکن است منجر به سازمان‌دهی مجدد بدنه‌ی سیاسی شود و بدین ترتیب یک تحرک سیاسی برجسته درون نهادهای سیاسی ایجاد کند. این فعالیت‌ها که همچنین دربرگیرنده‌ی تعهدات قانونی هستند، می‌توانند «پویایی سیاسی» نامیده شوند. در میان این پویایی‌های نهادی، باید همچنین اشاره‌ای به فعالیت‌های اقتصادی بکنیم. اصلاحات مشابهی در نهادهای پربازده‌ی اقتصادی رخ داد تا بدین طریق، سطح رفاه آن جامعه و [رونق] این فعالیت که می‌تواند «پویایی اقتصاد» نامیده شود، ارتقا یابد. تمامی این پویایی‌های نهادی، لزوماً به طور هم‌زمان با هم بسط پیدا نمی‌کنند و در نتیجه به یکدیگر کمک می‌کنند تا تبدیل به یک پویایی متقابل شوند یا الگوی متفاوتی از توالی را در هر جامعه‌ای دنبال کنند که از لحاظ روشنفکری پیشرفته است.
نهادهای آموزشی و سیاسی که شامل فعالیت قانونی و پویایی‌های اقتصادی نیز می‌شوند، درون خودشان با درجات شدت و ضعف متفاوت، دربردارنده‌ی همه پویایی‌های زمینه‌ای مرکزی -که در بالا توضیح داده شد- هستند و بدین لحاظ این [پویایی‌ها] همان‌هایی هستند که فرهنگ را پدید می‌آورند. چنانچه فرهنگ، پویایی‌هایش را در طولانی‌مدت حفظ کند، به طوری که دیگر به یک جامعه و یک منطقه محدود نشود، در این صورت کم‌کم یک پویایی در جهت خلاف آن رخ خواهد داد. نخست، [با پیگیریِ] منافع خودخواهانه، اکثریت توده‌ها و روشنفکران، گمراه [و فاسد] می‌شوند، سپس اخلاق‌گرایان مغلوب می‌شوند. در نتیجه فرهنگ فرو می‌پاشد و پیشرفت فکری متوقف می‌شود. البته این اتفاق نیز می‌تواند رخ دهد، پدیده‌ای که می‌توان آن را در تمدن‌های یونانی و اسلامی مشاهده کرد.
علم در اجتماع
رویکرد کل‌گرایانه‌ی ما نشان می‌دهد که علم در واقع یک پدیده‌ی تمدنی است و بدین لحاظ مشخصاً باید آن را از خلال این دیدگاه مورد مطالعه قرار داد. آن‌ها این نوع مطالعه را «جامعه‌شناسی علم» نامیده‌اند. در این معنا، آن‌ها استدلال می‌کنند که جامعه‌شناسی علم مربوط به ساختار اجتماعی علم است و هدف آن، تعریف ماهیت انگاره‌های علمی و توضیح رابطه‌ی آن‌ها با انواع انگاره‌های دیگر مانند [انگاره‌های] فلسفی، الهیاتی، زیباشناختی و [همچنین توضیح رابطه‌ی آن‌ها] با عوامل مختلف نهادی و شخصیتی می‌باشد. از طرف دیگر، ما استدلال می‌کنیم که علم یک نهاد اجتماعی نیست و در نتیجه، جامعه‌شناسی نمی‌تواند به ماهیت ذاتی آن پی ببرد. دلیل این امر آن است که علم به عنوان یک دانش سازمان‌یافته، در اصل یک فعالیتِ شناختی است و بدین لحاظ صرفاً معرفت‌شناسی علم می‌تواند به [مطالعه‌ی] ماهیت حقیقی آن بپردازد. از سوی دیگر، علم حتماً دارای یک خصلت اجتماعی است که باید در جامعه‌شناسی علم مورد بررسی قرار گیرد. به عبارت دیگر، ماهیت ذاتی هر فعالیت علمی، [در واقع] فرایند فراگیری دانش است که آن را به صورت یک فعالیت شناختی در می‌آورد.
«مرتون» می‌نویسد که «موضوع مورد بحثِ جامعه‌شناسی علم، وابستگی متقابلِ پویایی میان علم به عنوان یک فعالیت اجتماعی مداوم که منجر به افزایش تولیدات فرهنگی و تمدنی می‌شود و ساختار اجتماعی محیط بر آن می‌باشد». ما تاکنون استدلال کردیم که علم، به عنوان یک رشته، فعالیتی اجتماعی نیست، اما دارای یک بعد اجتماعی است که ما نیز می‌خواهیم همین بعد را بشناسیم. فعالیت‌های علمیِ اجتماع محققان می‌تواند اجتماعی باشد، اما محصولات آن به عنوان یک رشته صرفاً می‌تواند دارای ابعاد اجتماعی باشد.
اگر ما [معتقدیم که] می‌توانیم از سنت علمی سخن بگویم، باید همچنین بپذیریم که اجتماعی (دانشمندان) وجود دارد که چنین سنتی را محقق می‌کند. در اینجا، جامعه‌شناسی علم در درجه‌ی نخست باید درباره‌ی ماهیت و ساختار این اجتماع و چگونگی شکل دادن آن به علم بحث کند. در عین حال گوشزد کنیم که جامعه‌شناسی علم می‌بایست به معرفت‌شناسی موجود در فعالیت علمی نیز توجه کند. در این زمینه، ما عمدتاً می‌توانیم دو موضوع مرتبط با جامعه‌شناسیِ سنت علمی اسلامی را در پاسخ به پرسش‌مان درباره‌ی احیای علم در جهان تشخیص دهیم. [موضوع] نخست که تحت عنوان «فرایند علمی» شناخته می‌شود، فهم و تفسیر ماهیت فرایند علمی است که از خلال آن علم در جامعه به منصه‌ی ظهور می‌رسد. موضوع دوم، فهم ماهیت و خصلت اجتماعی گروه محققانی است که فعالانه درگیر فعالیت علمی هستند. ما برای این گروه، اصطلاح اجتماع علمی را به کار می‌بریم که در سنت علمی اسلامی به عنوان «علما» شناخته می‌شود.
بیایید جامعه‌ای را در برهه‌ای از تاریخ تصور کنیم که در آن مطلقاً علمی وجود ندارد. بنا بر نظریه‌ی ما درباره‌ی علل زمینه‌ای به عنوان نتیجه‌ی جریان‌های پویای درون جامعه، ممکن است در برخی سطوح در آن جامعه گروهی از مردم ظهور کنند که کاملاً علاقه‌مند به آگاهی از مسائل، از راهی غیر از آنچه سایرین می‌فهمند، باشند. البته روش‌های زیادی وجود دارند که از طریق آن‌ها می‌توانیم اشیا را بشناسیم، اما یک راه برای شناخت اشیا وجود دارد که نه تنها سیستماتیک و سازمان‌یافته است، بلکه کشفیات خود را نیز مورد تردید قرار می‌دهد. به عبارت دیگر، این راه شناخت به صرف داشتن اطلاعات درباره‌ی موضوع تحقیق بسنده نمی‌کند، بلکه برعکس اگر لازم باشد، کشفیات خود را نیز مورد تحلیل و تردید قرار می‌دهد. راه دیگر، روش خاص بررسی تحقیقِ [این نوع شناخت] است که [از طریق آن]، عملا می‌تواند اشیاء را به همان صورتی که هستند، بشناسد. چنانچه در این راه کسی [بتواند] خود را تثبیت کند، معمولاً اطراف او گروهی از مریدان علاقه‌مند به وجود می‌آید که آن‌ها نیز تمایل دارند اشیا را از همان طریقی که «استاد» شان می‌شناسد، بشناسند. همین که این اتفاق بیفتد، این گروه از افراد، فرصت خوبی برای تأسیس سنتی برای مطالعه‌ی اشیا به منظور شناخت آن‌ها از راهی متفاوت از راه‌های مرسوم، به دست می‌آورند.
بیایید تصور کنیم که این گروه از افراد که علاقه‌مندند اشیا را به همان صورت که واقعاً هستند، بشناسند، سنتی را پایه‌گذاری کرده‌اند. معمولاً سنتی که تأسیس می‌شود، نام‌گذاری می‌شود؛ زیرا این گروه از افراد، علاقه‌مندند اشیا را به شیوه‌ای متفاوت از سایر انواع شناخت، بشناسند. در این حالت، آن‌ها نامی برای این سنت انتخاب می‌کنند؛ یعنی آن‌ها مفهومی را ایجاد می‌کنند که نشانگر فعالیتشان باشد تا به این وسیله بتوانند آن را از سایر فعالیت‌های شناختی تمیز دهند. ما معمولاً اسامی و مفاهیم را با توجه به فعالیت مرتبط [با آن‌ها] انتخاب می‌کنیم. از آنجا که [در اینجا] فعالیت، فراگیری دانش است، بهترین نام برای این سنت، «شناخت» است. به همین دلیل در سنت یونانی، ارسطو علم را اپیستمه نامید. در اسلام، ابتدا اصطلاح فقه (به معنای درک کردن و فهمیدن، که همچنان به معنای شناختن متفاوت است) و سپس علم برای نام‌گذاری علوم انتخاب شد. در سنت علمی غربی، اصطلاح لاتین ساینتیا و همچنین «شناخت» برای این منظور مورد استفاده قرار گرفت.
با گذشت زمان، این نام‌گذاری از یک تمدن به تمدن دیگر متفاوت می‌شود. در تمدن اسلامی اگر تاریخ نزول نخستین وحی، 610 پس از میلاد را به عنوان مبدأ در نظر بگیریم، می‌توانیم بگوییم که استفاده از اصطلاح فقه به معنای فنیِ [امروزی] آن، حدود 150 تا 200 سال زمان برده است. این بدان معناست که نه تنها یک اجتماع علمی برای تأسیس علم، مورد نیاز است، بلکه همچنین قوای شناختی ما نیز در این فرایند فراهم آمده‌اند. بنابراین، نخستین استاد، شاگردان را گرد هم می‌آورد و در مرحله‌ی بعد، برخی از این شاگردان نیز خود را به عنوان مرجع دانش مطرح می‌کنند. آن‌ها ممکن است حتی در زمان حیات استادشان آغاز به تدریس آموخته‌هایشان کنند و ویژگی‌های محفل استاد را به سایر گروه‌های نوظهورِ مردم که علاقه‌مند به شناخت حقیقی اشیا هستند، منتقل کنند. سپس این فرایند همراه با زمینه‌ی معرفت‌شناسی مشابهی ادامه می‌یابد، به طوری که گروه‌های نوظهورِ علاقه‌مند به شناخت نیز خصیصه‌های تدریس اساتیدشان را دنبال می‌کنند.
بیایید تصور کنیم که پس از ظهور استاد نهم، فرضاً 350 سال پس از استاد نخست، یک سنت آموزشی پدید آمده و تحت عنوان «سنت علمی» نام‌گذاری شده است. در این صورت، همه‌ی محققان درگیر در این فرایند، یک اجتماع علمی را تشکیل می‌دهند. آن‌ها به منظور برپایی چنین اجتماعی، گرد هم نیامده بودند، بلکه این در طبیعت انسان است. زمانی که ما عناصر مشترک مشخصی را میان [خود و] همکاران‌مان مشاهده می‌کنیم، این اتفاقی است که به طور طبیعی منجر به برپایی یک اجتماع می‌شود. در این موضوع، برجسته‌ترین عناصر چنین هستند: اولاً، نظام معرفت‌شناسی ما، تمایل شدید ما به دانستن که امروز تحت عنوان شناخت علمی معرفی می‌شود و ثانیاً کمک به یکدیگر در فعالیت‌مان برای شناخت. عنصر سوم می‌تواند به عنوان [عنصر] اجتماعی شناخته شود، یکی از عوامل مهم در شکل‌دهی به جوامع، نیاز به یاری از سوی سایر اعضای جامعه است.
در این تدوین مفهومی، ما شاهد فرایندی علمی هستیم که مراحل معینی را نشان می‌دهد. ابتدا، یک مرحله‌ی پیشاعلمی وجود دارد که [در آن] علل زمینه‌ای فعال هستند، سپس مرحله‌ای است که می‌تواند تحت عنوان مرحله‌ی پروبلماتیک نام‌گذاری شود که در آن دانشی متفرق، به عنوان نتیجه‌ی فعالیت‌های دانشمندان ظهور می‌کند. مرحله‌ی سوم، همان است که ما آن را «مرحله‌ی رشته‌ای» می‌نامیم. ما باید بدانیم که موضوعات مورد بررسی در مرحله‌ی پروبلماتیک پراکنده هستند و بنابراین آن‌ها هنوز یک رشته‌ی علمی را پایه‌گذاری نکرده‌اند. پس طی یک دوره‌ی زمانی طولانی، این موضوعات طوری انباشته می‌شود که به صورت نظام‌مند، سبب ایجاد مسائل بسیاری در بررسی آن موضوعات می‌شود. از آنجا که این طبیعت ذهن ماست که اشیا را در یک نظام یکپارچه در می‌یابد، دانشمندان در یک اجتماع علمی نمی‌توانند به تحقیقاتشان ادامه دهند، مگر اینکه کشفیات اجتماع خویش را سازمان‌دهی، روشمند و بدین ترتیب طبقه‌بندی کنند. چنانچه به این مرحله برسند، مشاهده خواهند کرد که هر موضوع مطالعه، یک رشته‌ی خاص را شکل می‌دهد. اگر به این مرحله نرسند، هیچ [رشته‌ی] علمی در چهارچوب آن سنت علمی شکل نمی‌گیرد.
در نهایت، مرحله چهارمی هست که ما آن را «مرحله‌ی نام‌گذاری» می‌نامیم، [این مرحله] زمانی است که سنت علمی، یک طبقه‌بندی از موضوعات مورد بررسی‌اش را ارائه می‌دهد. هر موضوعی در این طبقه‌بندی، نام‌گذاری می‌شود و بنابراین به عنوان یک رشته‌ی خاص شناخته می‌شود. زمانی که پیکره‌ی دانش از این طریق به حالت یک رشته در می‌آید، ممکن است نظریه‌های تدوین‌شده نیز بر اساس روششان انباشته شوند و بدین ترتیب خواستار آن شوند که به عنوان یک علم، نام‌گذاری شوند. این مراحل تکامل پیشرفت آموزشی به سوی یک پیکره‌ی دانش یکپارچه و سپس به سوی یک علم، همان چیزی است که آن را «فرایند علمی» می‌نامیم.
این فرایند می‌تواند به عنوان یک پدیده‌ی اجتماعی در نظر گرفته شود، اما در اصل به وسیله‌ی قواعد اجتماعی تعین نمی‌یابد، بلکه از طریق قوانین علمی که توسط اجتماع دانشمندان وضع شده است، تعین می‌یابد. از طرف دیگر، از آنجا که این [فرایند]، همچنین یک فرایند دستیابی به دانش است، در این معنا، در اصل [این فرایند] تابع نظام معرفت‌شناسی انسان است. این بدان معناست که فرایند علمی در هر جامعه‌ای محقق نمی‌شود، [بلکه] تنها در جوامعی می‌تواند محقق شود که در آن‌ها چهارچوب ذهنی‌ای که در معرفت‌شناسی علم ما توضیح داده‌شد، توسعه یافته باشد. علاوه بر این، این چهارچوب‌های ذهنی در جوامعی رشد می‌کنند که علل زمینه‌ای [در آن‌ها، فعال و] در جریان هستند، به طوری که در نهایت، فضای مطلوبی را برای چنین فرایند روشنگرانه‌ای فراهم می‌کنند.
نتیجه‌گیری
چنانچه ما ماهیت فعالیت علمی مذکور و معرفت‌شناسی موجود در آن را دریابیم، می‌توانیم چرایی و چگونگی افول سنت علمی در اسلام را مورد ارزیابی قرار دهیم. ما نیازمند آن هستیم که این پدیده‌ی پیچیده را با توجه به همه‌ی ابعاد مشخص‌شده‌ی آن مورد بررسی قرار دهیم. نخست، ما می‌بایست بدانیم که علم در سنت علمی اسلامی بر پایه‌ی کدام معرفت‌شناسی استوار است، سپس می‌بایست علل زمینه‌ای موجود در فرایند علمی اسلامی را دریابیم. در نهایت لازم است تا با جامعه‌شناسی سنت علمی اسلامی، به منظور حل مسائلی که پیش رو دارد، آشنا شویم. ما به یادگیری ذهن به این روش را برای مسئله‌ی زوال علمی در جهان مسلمین، «رویکرد کل‌گرایانه» می‌نامیم. زمانی که این موضوعات را دریابیم، می‌توانیم برای مهیا کردن شرایط فرایند برگشت تلاش کنیم.
نظر شما